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2007-06-04 16:01:55
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作為研究的設(shè)計教學及其對我國建筑教育發(fā)展的意義
顧大慶
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摘要:設(shè)計教師的日常工作—設(shè)計教學—是不是可以被看作為一種學術(shù)研究的特殊方式？這個問題的解答取決于設(shè)計教學是不是具有發(fā)展設(shè)計觀念和方法的潛能。我國建筑設(shè)計教學的發(fā)展在“布扎”之后正面臨著一個教什么和怎么教的學術(shù)真空，其解決之道就在于從學術(shù)研究的角度來重新界定設(shè)計教學，把設(shè)計教學當作為設(shè)計研究的重要工具。
關(guān)鍵詞:研究；學術(shù)研究；建筑學研究；設(shè)計研究；設(shè)計教學；中國建筑教育
1 大學固有觀念中對研究和教學的不同功能的界定
把設(shè)計教學作為學術(shù)研究，這似乎是一個偽命題。這主要出自于我們對現(xiàn)代大學的研究和教學兩大基本功能的認識，即通過學術(shù)研究來發(fā)展知識和推進學科的發(fā)展，通過教學來傳授知識。把設(shè)計教學也當作為一種學術(shù)活動，就混淆了研究和教學的本質(zhì)區(qū)別。現(xiàn)代大學之固有觀念有幾個源泉。歐洲的古典大學把大學作為純粹的教學機構(gòu)，其中尤以英國為典型。大學作為學術(shù)研究機構(gòu)的概念開始于十九世紀末的德國，大學的功能重在發(fā)展知識，這個德國模式最終影響到世界各地。而美國的大學體制一方面兼融德國和英國的模式，另一方面又有所超越，強調(diào)研究為社會服務(wù)，學術(shù)與市場結(jié)合。［1］如此，在研究和教學之間逐漸形成了重研究輕教學的固有觀念。
但是，情況也不是一成不變的。現(xiàn)在已經(jīng)被國際上普遍接受的卡內(nèi)基模式（Ernest Boyer, 1990）把學術(shù)活動分為相互關(guān)聯(lián)又各自獨立的四種，即發(fā)現(xiàn)、運用、綜合和教學。 所謂的“發(fā)現(xiàn)”最接近于傳統(tǒng)概念的“研究”，重在發(fā)現(xiàn)新知識；“運用”是指把知識和方法推廣運用的工作，設(shè)計實踐應(yīng)該屬于這一類；“綜合”則是指將已知的知識和方法加于綜合整理，從而建立知識體系的工作，如編著教科書這類的工作；其關(guān)鍵點是將“教學”，即教師在課堂上授課的活動也作為學術(shù)活動的一種。［2］在本質(zhì)上，卡內(nèi)基模式仍然把發(fā)現(xiàn)（傳統(tǒng)意義上的研究）和教學作為兩種不同的學術(shù)活動，前者的功能是發(fā)展知識，后者則是傳授知識�？▋�(nèi)基模式的重要意義在于它把教學提升到與研究同等的地位。它為大學的各種學術(shù)評估建立一個更加合理的體系提供了一個理論依據(jù)。但是在發(fā)現(xiàn)、運用、綜合和教學這樣一個學術(shù)“鏈”中，人們還是把發(fā)現(xiàn)新知識、新方法的活動作為一切學術(shù)活動之首。
很明顯，設(shè)計教學作為學術(shù)研究這個論題的前提是設(shè)計教學是不是也具有發(fā)現(xiàn)新知識和新方法的功能。
2 劍橋大學建筑系險遭關(guān)閉以及arq關(guān)于建筑學研究的討論：設(shè)計即研究？
現(xiàn)代研究型大學之重研究輕教學的傾向?qū)ㄖ逃臎_擊，最典型的莫過于英國劍橋大學建筑學系在幾年前的遭遇。英國受政府資助的大學普遍實行所謂的研究評估考核（RAE），每四年一次，根據(jù)學系的研究表現(xiàn)評分定級，進而影響到經(jīng)費劃撥。而研究表現(xiàn)的評定依據(jù)主要是論文發(fā)表的數(shù)量（后改為數(shù)篇最重要的論文，更強調(diào)質(zhì)量）和合約研究經(jīng)費的數(shù)量。名次排列以1為最低，5為最高，5＊為特高。劍橋建筑系在1996年的考核中得5分，意指個別領(lǐng)域居世界領(lǐng)先，其余領(lǐng)域國內(nèi)領(lǐng)先。［3］即使如此，與劍橋大學其他學科普遍得5＊的結(jié)果比起來，建筑系的國內(nèi)領(lǐng)先地位在大學內(nèi)反而成為最沒有地位的少數(shù)。這樣的情況在以后的幾年并沒有得到改進，建筑系的“不良”表現(xiàn)超越了劍橋大學當局能夠忍耐的限度，終于在2004年底傳出大學欲關(guān)閉建筑系的消息。大學的關(guān)閉決定其實是對建筑系的最后通牒，迫使建筑系作出實質(zhì)性的改變。最終的結(jié)果是建筑系依然存在，作為改善研究表現(xiàn)的主要措施之一就是保留建筑學專業(yè)教育前三年的Part I（相當于非專業(yè)本科學位），關(guān)閉Part II（相當于專業(yè)碩士學位）。同時，建筑系明確以可持續(xù)性設(shè)計作為研究的主要方向，通過師資重組來充實研究隊伍。查看有關(guān)教學資料，似乎設(shè)計教學全由不屬于大學學術(shù)編制的專職設(shè)計教師擔任，由此估計這些設(shè)計教師是不納入RAE考核的。[4]
劍橋大學建筑系的遭遇無疑是建筑教育的惡夢，這一個別事件其實反映了當今研究型大學中建筑教育所面臨的普遍問題。我們可以從這個案例的分析中得到很多的啟示。其中最重要的一點就是如果發(fā)展研究必須以放棄建筑教育的根本任務(wù)為代價，豈不是本末倒置？如果研究并不能推進建筑教育的發(fā)展，它對建筑學的意義又何在？進一步而言，什么才是建筑學的研究？
英國劍橋大學籌辦的建筑學術(shù)刊物《建筑研究季刊》在20世紀90年代中曾展開了一個關(guān)于建筑學研究的專題討論，可以作為我們的一個借鑒。討論的目的在于為英國的建筑教育在大學的研究評估體制方面的整體落后表現(xiàn)尋找出路。丁·豪克斯（Dean Hawkes，1995）在“中心與邊緣——關(guān)于建筑學研究的本質(zhì)和實踐的反思”一文中指出英國在20世紀60年代以“牛津會議”為轉(zhuǎn)折點，開始確立建筑教育作為大學教育的一部分，并大力發(fā)展建筑學研究。作為這一轉(zhuǎn)變的主要推動者的萊斯利·馬�。↙eslie Martin）意識到建筑學欲在大學立足，必須要做研究，而研究的方式則來自于理科學科模式。問題是，在這一學術(shù)方針的指引下，教師對建筑學以外的學科所表現(xiàn)出的興趣甚于建筑學學科本身，結(jié)果是建筑學研究的邊緣化。作為對這段歷史發(fā)展的回顧與反思， 豪克斯認為這些研究偏離了建筑學的中心——建筑設(shè)計，并沒有真正起到推動建筑學發(fā)展的作用。因此他提出“批判性實踐（Critical Practice）”作為建筑學研究的主要方式，即“大學的學者以一種必要的和合理的批判態(tài)度進行設(shè)計創(chuàng)作實踐，并且其實踐的客觀性和方法性能夠在一定程度上對教學起到促進作用�！保�5］
豪克斯的觀點在大衛(wèi)·尤曼斯（David Yeomans，1995）在“設(shè)計是否可以被認為是研究？”一文中又得到進一步的發(fā)揮。尤曼斯指出在RAE中表現(xiàn)突出的一些建筑院系，他們的成績其實并非完全出自與建筑設(shè)計相關(guān)的研究，而是來自于建筑技術(shù)和環(huán)境技術(shù)的研究，其結(jié)果是造成了設(shè)計教師和研究人員之間的兩極分化。為了應(yīng)付研究評估的壓力，有些學校不得不聘請兼職教師來上設(shè)計課，好讓全職教師有時間去作研究，如此必然導致設(shè)計教學水平的下降。這些問題的一個結(jié)癥就是沒有能夠區(qū)分建筑物研究（Building Research）和建筑學研究（Architectural Research）�！敖ㄖ䦟W校所傳授的是設(shè)計過程，因此，設(shè)計過程才應(yīng)該是研究的主題�！保�6］但是， 尤曼斯也認為不是所有的設(shè)計實踐活動都可以被視為學術(shù)研究，只有那些提出新問題、創(chuàng)造新形式、發(fā)展新方法的設(shè)計實踐才可以被視為具有學術(shù)價值。
3 關(guān)于建筑學研究的再思考：設(shè)計教學作為研究
設(shè)計實踐作為學術(shù)研究的一個合理的替代方式反映了建筑學仍然是一個以設(shè)計實踐為基礎(chǔ)的學科的本質(zhì)。但是在大家的注意力集中在設(shè)計實踐上時，還是有人把思考的方向轉(zhuǎn)向了設(shè)計教學本身，開始探討設(shè)計教學作為研究的可能性。艾瑞克·派瑞（Eric Parry，1995）在“設(shè)計思維——工作室作為建筑設(shè)計研究的實驗室”一文中以AA（Architectural Association）的畢業(yè)設(shè)計教學作為案例，指出設(shè)計的新想法和新形式先在設(shè)計教學中進行實驗，要到若干年后才影響到設(shè)計實踐。在1978~1979年的畢業(yè)設(shè)計指導教師名單上有著庫哈斯、哈迪德、屈米等如今已經(jīng)膾炙人口的名字。這些年輕人當時還不為外界所熟悉，也并沒有多少實踐的機會，設(shè)計教學就成了他們發(fā)展探索性想法的理想實驗室。［7］
大衛(wèi)·鮑特（David Porter，1996）的“黑板上遺存的草圖——設(shè)計教學作為設(shè)計研究”一文則在柯布西耶的設(shè)計研究工作室（ASCORAL）和AA的畢業(yè)設(shè)計工作室之間作一比較。前者是柯氏為自己設(shè)立的一個專注于設(shè)計研究的機構(gòu)（同時還有一個專門負責實際項目的事務(wù)所），其目的在于探討一些與手頭的實際設(shè)計項目沒有直接聯(lián)系但是對設(shè)計具有普遍意義的問題，這些研究后來被收集在他的兩本《模數(shù)》中。 鮑特還引用了派瑞關(guān)于AA畢業(yè)設(shè)計工作室的分析，并對這類研究性的設(shè)計工作室的特點作了歸納：一，超越單純的解決個別設(shè)計問題；二，關(guān)注建筑設(shè)計的基本問題；三，發(fā)展出相應(yīng)的設(shè)計方法；四，具有發(fā)表的成果。［8］用一句話來概括，這種研究性的設(shè)計教學其主要目的在于通過教學的手段來發(fā)展知識和方法。在這個過程中教學和研究是緊密聯(lián)系在一起的，教學既是手段（研究的手段），也是目的（學生的學習過程）�；氐轿恼麻_頭所提到的大學傳統(tǒng)觀念中教學和研究的分離問題，建筑設(shè)計教學中這種教學即研究的特點是發(fā)展符合建筑教育自身規(guī)律的研究方向的關(guān)鍵。這不僅超越了研究型大學教學和研究分離的固有觀念，也超越了卡內(nèi)基模式對學術(shù)性的四種方式的定義。
以AA的畢業(yè)設(shè)計工作室作為一個案例，說明在派瑞和鮑特的心目中這類研究性的設(shè)計教學比較適合于建筑教育的某個特定的階段，也即學生的設(shè)計能力相對來說比較成熟的階段。如此，這個設(shè)計教學即研究的概念就太過狹窄了，這也是派瑞和鮑特的觀點的局限性。如果我們把眼光放開來，設(shè)計即研究的概念其實貫穿于建筑設(shè)計教學的全過程。而在設(shè)計教學的不同階段，研究的特點有所不同。我們不妨借用傳統(tǒng)研究中的基礎(chǔ)研究和運用研究的概念，把設(shè)計基礎(chǔ)教學（這個基礎(chǔ)教學的概念不限于設(shè)計入門教學，而是建筑教育的基礎(chǔ)教育階段。）中的研究稱為基礎(chǔ)研究，把高年級或研究生的設(shè)計教學中的研究稱為運用研究。筆者以為設(shè)計基礎(chǔ)研究才是建筑設(shè)計教學中核心之核心。
4 設(shè)計教學之基礎(chǔ)研究和運用研究
毋庸置疑，設(shè)計教學之基礎(chǔ)研究和運用研究的共同點在于它們的目的不是傳授書本上現(xiàn)成的知識和方法，或者是單純的設(shè)計技巧和方法的訓練，而在于發(fā)展新的設(shè)計知識和設(shè)計方法。
設(shè)計運用研究所關(guān)注的是當前建筑設(shè)計實踐中所面臨的熱點問題，比如城市化問題、綠色建筑問題、居住問題、舊城改造問題，等等。在設(shè)計教學中研究這些問題有著較之于實踐事務(wù)所更為有利的條件。教學機構(gòu)沒有實踐事務(wù)所那樣的經(jīng)濟壓力，在課題的設(shè)定上有很大的自由度。而且教師作為學者更具有廣闊的視野，以教師的學術(shù)興趣為中心，可以通過連續(xù)的教學研究達至積累知識和發(fā)展方法的目標。學生在參與這類研究性教學的過程中所學到的不僅僅是解決當前設(shè)計焦點問題的特定方法，而且學到了進行設(shè)計研究的工作方法。MVRDV作為一個實踐事務(wù)所同時也參與設(shè)計教學活動，他們的教學觀是對設(shè)計運用研究的最好注釋：“這些年來對于設(shè)計教學的態(tài)度有多種，其中之一就是強調(diào)研究而不是設(shè)計。比如說，F(xiàn)ARMAX這個課題就是研究極度高密度的問題�！P(guān)注當前社會中的焦點問題并試圖提供答案，如此我們便進入了研究領(lǐng)域，是為解決城市和建筑問題的特定方式�！保�9］ 我們可以看到這類研究性的設(shè)計教學正成為一種流行的趨勢，不但在大學的環(huán)境中有研究型的設(shè)計教學，也有很多的設(shè)計事務(wù)所以研究的方式來運作，兩者在本質(zhì)上是相通的。這樣的例子不僅在國外有，在國內(nèi)也有。這些研究型的設(shè)計事務(wù)所其實就是一所所設(shè)計學校。
顧名思義，設(shè)計基礎(chǔ)研究關(guān)注的是建筑設(shè)計的最基本的問題。在一般的大學學科中這類基礎(chǔ)知識和方法都是已經(jīng)發(fā)展完善的知識體系，教學的任務(wù)就是傳授既定的知識和方法。如果要研究，也只是以提高教學的效率為目的的教學法研究。為什么說在建筑設(shè)計教學中這類基礎(chǔ)研究有所不同呢？
建筑設(shè)計教學的運作方式是設(shè)計教師通過輔導學生的設(shè)計把自己的設(shè)計經(jīng)驗傳授給學生。設(shè)計教師由于所受教育和個人設(shè)計偏好的不同而有意識或無意識地具有不同的設(shè)計態(tài)度和方法。一般的設(shè)計教學會在每個設(shè)計課題時重新調(diào)換設(shè)計教師，使得學生有機會接觸不同的設(shè)計態(tài)度和方法。所以設(shè)計教學的本質(zhì)是以設(shè)計教師個體為基礎(chǔ)的經(jīng)驗傳授。建筑學作為大學體系的一個科目雖然由來已久，但是它的教學方法還是傳統(tǒng)的師徒制，與大學追求知識的基本精神不相符合。從這一點來說，本文所強調(diào)的設(shè)計教學基礎(chǔ)研究，它的出發(fā)點就是要超越個別的經(jīng)驗和偏好，關(guān)注于設(shè)計的基本態(tài)度和方法。建筑設(shè)計的基本原則并不復雜，但是如何來運用這些基本原則，卻有著不同的詮釋，于是就存在不同的設(shè)計態(tài)度和方法。某個歷史階段或某個特定的建筑師群體分享共同的設(shè)計態(tài)度和方法，如何來總結(jié)和歸納這些設(shè)計態(tài)度和方法就是設(shè)計基礎(chǔ)研究的任務(wù)。我們要特別注意設(shè)計教學研究與理論和歷史研究的本質(zhì)區(qū)別，設(shè)計教學研究并不以描述為目的，而是要將一種設(shè)計態(tài)度和方法通過設(shè)計課題的設(shè)置和教學傳授給學生，它的最終成果是一個具有可操作性的、并且被證實行之有效的設(shè)計教學大綱。
設(shè)計教學研究的一個典型案例就是“德州騎警（Texas Rangers）”在20世紀50年代關(guān)于現(xiàn)代主義建筑設(shè)計方法的教學實驗。[10]當時，本哈德·赫斯里（Bernhard Hoesli）、科林·羅（Colin Rowe）和約翰·海杜克（John Hejduk）等的理想是發(fā)展一套足以與巴黎美院（Ecole des Beaux-Arts，布扎）的教育體系相匹敵的傳授現(xiàn)代建筑設(shè)計的教育體系。作為剛剛跨出校門不久，沒有多少實際設(shè)計經(jīng)驗但充滿理想的年輕人，他們達至這個目標的方法不是像當時的大多數(shù)的學校那樣追隨某個建筑大師的風格，而是試圖找出存在于這些現(xiàn)代主義建筑師的設(shè)計思想和作品背后的共同的東西，這就是空間，就是流通空間的概念。 羅的《論透明性：真實的和現(xiàn)象的》一文奠定了一個空間概念的理論基礎(chǔ)，而海杜克和赫斯里則完成了將空間概念發(fā)展成為可傳授的（teachable）的設(shè)計方法的任務(wù)。特別是赫斯里后來在蘇黎世聯(lián)邦高工發(fā)展出的一套建筑設(shè)計入門訓練方法，將空間的教育具體化為一系列的基本練習。它既出自于對柯布、密斯和賴特等現(xiàn)代建筑大師的作品的分析研究，又超出了個別的人和作品的局限，是更高一個層次的空間設(shè)計的基本原則和方法。（圖1）借用前述丁·豪克斯一文中對理論這個概念的描述，“就好比你不用去數(shù)每一個蘋果的掉落�！盵11]
一種設(shè)計方法的假說是否正確，需要通過教學實踐來檢驗。 其研究方法與大學其他學科的實驗室方法很接近：提出假說，構(gòu)思教學大綱，設(shè)計設(shè)計練習，組織設(shè)計教學，總結(jié)分析教學成果，修正教學大綱，如此循環(huán)往復，逐漸形成一套可描述，具有可操作性及可以通過學生的成果來驗證的設(shè)計理論和方法體系。［12］學生在這個過程中既是實驗的對象，也是教學的具體成果。 一個設(shè)計教學一旦達到了這樣一種狀態(tài)，其影響就必然會超越個別學校和個人的局限，而具有廣泛傳播的可能性。這不正是任何一種學術(shù)研究的基本特征嗎？把設(shè)計教學作為一種建筑學研究的主要方式的概念，其實并不是什么新發(fā)明。我們可以從包豪斯的“工作坊”中找到其教育理念的根源。但是，真正以這種方式來從事建筑設(shè)計教學的則很少。究其原因，一方面與建筑學的經(jīng)驗性傳統(tǒng)有關(guān)，另一方面它對設(shè)計教師素養(yǎng)提出比具有實際的設(shè)計經(jīng)驗更高的要求，即要有從事建筑設(shè)計研究的能力。
5 中國建筑設(shè)計教學的經(jīng)驗性傳統(tǒng)及建筑設(shè)計教學研究的萌芽
這種從學術(shù)研究的角度來看待設(shè)計教學的態(tài)度對于長期浸淫在經(jīng)驗傳統(tǒng)之中的我國建筑教育來說是非常陌生的。
“師徒制”是我們在討論建筑設(shè)計教學方法時常用到一個詞。 童指出“學徒制度，已共認為教建筑之最完善制度，蓋良師益友之利，惟于此得完全發(fā)展�！保�13］為什么在大學體制中的建筑學教育仍然要堅持師徒制？一個根本的原因是關(guān)于如何做設(shè)計的知識和方法說不清、道不明，只可意會，不可言傳。學習的最佳途徑唯有觀察和模仿有經(jīng)驗的建筑師做設(shè)計的方法，靠自己的悟性來體會。師徒制的最大問題是教學的經(jīng)驗性、隨意性和不確定性。教師在設(shè)計輔導時說什么、畫什么，完全受當時面對的具體問題以及師生互動的影響。即使是同一個教學小組內(nèi)，各個學生得到的信息也會有很大的差別。不少的回憶文章和著作中均非常津津樂道于楊廷寶在賓大學習時如何跟隨鮑·克瑞（Paul Cret）身后看老師如何幫每個學生改圖的故事，可見楊先生深諳師徒制的真諦。在這里重提師徒制這個舊話題就是要指出我國建筑教育（主要是設(shè)計教學）的經(jīng)驗性傳統(tǒng)。經(jīng)驗性的設(shè)計教學只需要大師，不需要方法。文革前，教學改革的問題就已經(jīng)被提到建筑系的議事日程上來。但是，這些教學研究本質(zhì)上仍不脫經(jīng)驗總結(jié)的范疇。
但是，馮紀忠20世紀60年代在同濟大學所做的一個關(guān)于空間設(shè)計的教學大綱（《空間原理》）［14］則是設(shè)計教學研究，特別是設(shè)計基礎(chǔ)研究的一個范例（圖2）。馮先生顯然看到了經(jīng)驗式設(shè)計教學的局限性，指出“設(shè)計知識是通過設(shè)計課自發(fā)地、無計劃地、碰運氣地、偶然地教給學生�！薄拔覀冊谡遥诿O(shè)計課程規(guī)律，但一般都通過設(shè)計過程來研究，這是一門極其特殊的科學。從個別中抽象出一般，如何掌握一般規(guī)律是主要任務(wù)，光靠學生‘悟’是不夠的，教師要研究一般規(guī)律，……”他把建筑空間的組織作為設(shè)計的一般規(guī)律來研究，“設(shè)計是一個組織空間的問題，應(yīng)有一定的層次、步驟、思考方法，同時也要考慮，綜合運用各方面的知識�！保�15］他還清楚意識到關(guān)于空間的研究有認識論的問題，也有方法論的問題。而《空間原理》就是一個方法論的成果。盡管這個教學大綱受當時特定的政治和學術(shù)氛圍的限制只是進行了個別的實驗，引起各種爭論，最終消滅于萌芽之中；盡管這個教學計劃刻意回避了空間的形式問題，而只是建筑設(shè)計原理的一個方法論版，我們還是對馮先生在那個年代對建筑設(shè)計教學的獨特思考肅然起敬。我們必須把《空間原理》與“德州騎警”關(guān)于現(xiàn)代建筑空間設(shè)計的教學體系放在一起來看才能了解其在設(shè)計教學研究方面的重要意義。兩者幾乎是在同一個時期，強調(diào)的也是同一個問題—建筑的空間共性，采用的是相同的研究的思路——尋求設(shè)計的一般規(guī)律。在這里舉馮紀忠《空間原理》這個例子，無非是想強調(diào)在我國建筑教育的經(jīng)驗性傳統(tǒng)中，早已存在建筑設(shè)計教學學術(shù)研究的萌芽。
改革開放以來，特別是最近的十多年，設(shè)計教學研究在一個建筑系的學術(shù)活動中愈來愈占有重要的地位。不僅有專門的學術(shù)會議和專業(yè)期刊可以發(fā)表教學研究的成果，而且大學也有各種教學的評估和獎勵。但是，我們對設(shè)計教學研究本身的認識還很不充分，特別是對設(shè)計教學研究作為建筑學研究的一個重要手段缺乏認識。
6 超越“布扎”及建筑學基本問題研究的挑戰(zhàn)
我國現(xiàn)代正規(guī)建筑教育的歷史沿革可以劃分為三個大的階段。［16］第一個階段從1927年在中央大學建立第一個建筑系開始，到1952年全國高等學校院系大調(diào)整結(jié)束。這個階段的基本特點是第一代海外留學生把當時國際建筑教育的主流方式，源于法國巴黎的“布扎”體系移植進中國，從開始的個別散亂的教學實踐逐漸發(fā)展成為一個全國統(tǒng)一的建筑教育體系。第二個階段從20世紀50年代初開始到20世紀80年代初結(jié)束，“布扎”教學制度在取得決定性的統(tǒng)治地位后完成了一個以民族形式為主線、以渲染訓練為具體表現(xiàn)的本土化的轉(zhuǎn)換過程�！安荚钡男问街髁x主張與當時的意識形態(tài)達到高度的統(tǒng)一。20世紀80年代初至今可以算是一個后“布扎”的年代，一方面“布扎”的體系受到各種新思想的挑戰(zhàn)，另一方面借助于“后現(xiàn)代主義”這面大旗，“布扎”的設(shè)計主張得以進行最后的抵抗。而在近十年才興盛起來的對空間和建構(gòu)的關(guān)注預示著“布扎”方法的終結(jié)。這一轉(zhuǎn)變的最明顯的標志是出現(xiàn)了一批突出空間和建構(gòu)概念的建筑作品以及一批先鋒建筑師。這些作品通過出版物影響到建筑系的學生作業(yè)，不少的先鋒建筑師本身就橫跨教學和實踐兩個領(lǐng)域，通過教學活動傳播設(shè)計的新概念和新方法。
不過，相對于設(shè)計實踐中對設(shè)計新概念、新方法和新形式的積極探索，在大學內(nèi)的設(shè)計教學在總體上顯得滯后。設(shè)計教學大都還是采用“布扎”以建筑類型為主線的組織方法，注重建筑的功能平面的程式化設(shè)計，注重建筑的外觀形象，注重建筑的圖面表現(xiàn)。在“布扎”的教學中始終貫穿著對建筑的外觀形象的興趣：西方古典、中國的民族形式、民居形式，甚至現(xiàn)代建筑也成為了一種外觀形象。應(yīng)該說，在形式主義的范疇內(nèi)，形式是可以理性評價和公開討論的，是可以傳授的。我們可以辯論一種形式或風格是不是合適，設(shè)計的是否正確，等等。但是，當我們開始有意識地抵抗形式主義的設(shè)計方法時，立刻就面臨著一個新的更為棘手的問題：如果在教學中回避對外觀形象的關(guān)注，那么又該討論些什么問題呢？結(jié)果在教學中還可以討論的就只有功能的合理性和規(guī)范的正確性這類似乎可以理性評價的問題了。每個從事設(shè)計教學的教師大概都或多或少有這樣的困惑。當舊的設(shè)計概念和方法漸漸褪去后，在設(shè)計教學中實際存在一個設(shè)計觀念和方法的真空。我們需要確立設(shè)計教學的新立足點。
空間問題就是這樣的一個足以和“布扎”的形式主義相對抗的教學的新立足點。這里的“空間”是指以塑造空間為設(shè)計造型的主要關(guān)注點的設(shè)計方法。當馮紀忠構(gòu)想他的《空間原理》時，他是刻意回避空間的形式問題的，而把教學的重點放在了空間的功能性方面，“這是當時時代背景下的直覺” 。［17］作為對比，“德州騎警”們則把空間作為形式問題來研究，把當時對空間的理論關(guān)注轉(zhuǎn)化為一套具有可操作性的設(shè)計方法，而成就了他們對建筑教育的獨特貢獻。建構(gòu)問題是近幾年才開始興起的另一個足以和“布扎”的形式主義相對抗的教學新立足點。對建構(gòu)的興趣以肯尼斯·弗蘭普頓（Kenneth Frampton）的巨著《建構(gòu)文化研究（Studies in Tectonic Culture）》為主線，進而催生出一批理論研究成果。但是，一個理論必須要轉(zhuǎn)化為可操作的方法才能真正推動設(shè)計實踐，這個目標必須通過教學的環(huán)節(jié)才能實現(xiàn)（圖3，4）。
當然，建筑學的基本問題絕不止于空間和建構(gòu)這兩個問題，還有更多的問題需要研究。這里需要特別強調(diào)的是，這些問題的提出已經(jīng)超出了傳統(tǒng)的以傳授現(xiàn)成的知識的“教學”和以提高教學效率為目的的“教學法”的概念，而是對建筑學的基本問題的研究。研究這些問題的基本手段不是別的，就是設(shè)計教學本身。我們通過設(shè)計教學的手段來研究和探索設(shè)計的新觀念、新方法和新形式。反之，一種設(shè)計的新觀念、新方法和新形式只有通過教學的環(huán)節(jié)才能傳授給學生。
7 建筑學的學術(shù)化和建筑教育的轉(zhuǎn)型
我國的建筑教育向來有設(shè)計為本的傳統(tǒng)，即建筑系把設(shè)計教師從事設(shè)計實踐作為教師個人的學術(shù)水平發(fā)展的一個重要的前提條件，一個學者（設(shè)計教師）的學術(shù)地位的高低取決于他的設(shè)計能力和成果。這樣一個傳統(tǒng)的極至就是大師崇拜。確實，中國建筑教育在20世紀80年代前的歷史基本上就是以梁思成、楊廷寶、 童和劉敦楨為代表的一代大師的歷史。
在1949年以前，設(shè)計實踐多為私營，設(shè)計教師邊教書邊實踐的情況應(yīng)該非常普遍。像楊廷寶和童等在加入中央大學前已經(jīng)是當時國內(nèi)最優(yōu)秀的建筑師，大學確實成為匯聚建筑設(shè)計人才的地方。解放后師資隊伍相對穩(wěn)定，設(shè)計教師從畢業(yè)學生中選拔，設(shè)計實踐也歸入國家體系，大學的教師從事設(shè)計實踐必須通過組織才能進行，這些因素促成了以建筑學系為單位參與國家和地方的重點建筑工程的運作模式。不僅教師參與實踐，還把這種模式運用在教學中。20世紀50年代的大躍進時期，學術(shù)風氣是批判理論脫離實際，“真刀真槍地搞實踐似乎是唯一的方向�！保�18］據(jù)鐘訓正先生回憶，那時南京工學院（現(xiàn)今的東南大學）的設(shè)計教學完全以設(shè)計院的方式來組織，以年級為基礎(chǔ)成立了大中小設(shè)計院，各類設(shè)計項目由老教師掛帥， 年輕教師和學生共同參與從方案競賽到施工圖繪制、再到施工場地指導的全過程。這盡管是建筑教育在特定環(huán)境下的一種極端的做法，非常的政治化，倒是秉存了“布扎”師徒制的傳統(tǒng)，就是在今天也還有值得借鑒之處。大學教師參與設(shè)計實踐，在計劃經(jīng)濟的大環(huán)境下，往往能夠拿到國家和地方的重點項目。大學教師沒有產(chǎn)值任務(wù)，以設(shè)計質(zhì)量為唯一的目標，因此完成的重點項目往往具有廣泛的示范作用和學術(shù)影響。而且不少的實際工程項目能夠結(jié)合教師的設(shè)計研究，將理論研究付諸實踐。這樣說來，應(yīng)該算是一種“批判性的實踐”。如今，設(shè)計實踐環(huán)境已經(jīng)市場化，大學雖不再可能靠行政手段來獲取重點工程，機會畢竟多了，需要靠實力去競爭。 但是大學教師的設(shè)計實踐一旦納入生產(chǎn)性的商業(yè)運作，要保持和發(fā)展批判性實踐反而更加困難了。
近10年來，建筑學這個傳統(tǒng)上以實踐為基礎(chǔ)的學科因為大學體制日益向研究型大學轉(zhuǎn)變而變得愈來愈學術(shù)化。 研究型大學的任務(wù)主要放在學術(shù)研究方面，以引領(lǐng)學科的發(fā)展為主要目標。就建筑學來說，科研項目的申請、參加學術(shù)會議、論文發(fā)表、博士學位日漸成為學術(shù)活動的中心。這些在根本上改變了建筑學傳統(tǒng)的價值觀，使得本質(zhì)上以實踐為基礎(chǔ)的建筑學日益“學術(shù)化”。問題是，學術(shù)化的結(jié)果是否如大學的管理者所預期的那樣，推進了建筑學的發(fā)展，還是反而使得建筑學離它自身的目的愈來愈遠。上文中提到的關(guān)于建筑學研究的討論充分反映了來自建筑學內(nèi)部對此的深切憂慮。
建筑學的學術(shù)活動的一個重要的特點在于它的學術(shù)類型和方法的多樣性，建筑系是不同類型專業(yè)人才的聚合。歸結(jié)起來有四種做學問的方式：即寫作文化（建筑史和理論）、實驗文化（建筑技術(shù)）、設(shè)計文化（設(shè)計實踐）和教學文化（設(shè)計教學）。［19］其中寫作文化和實驗文化因為與大學的基本價值體系相一致而容易得到認同，而設(shè)計研究和設(shè)計教學就面臨很大的困難。 就一個建筑學系而言，一個健康的學術(shù)環(huán)境應(yīng)該是有利于各種不同類型的學術(shù)活動的進行。其中需要特別給予強調(diào)的是教學文化，即設(shè)計教學研究作為設(shè)計教師學術(shù)表達的主要方式的問題。因為它處于介于設(shè)計文化和寫作文化間的灰色地帶。從事教學研究的設(shè)計教師既不是落腳在大學校園內(nèi)的實踐建筑師，也不是終日沉浸于理論思辨和辛勤筆耕的學者，他們的學術(shù)活動就在設(shè)計教學之中。本文的目的皆在于證明這樣的學術(shù)活動對于無論是一個設(shè)計教師還是一個建筑系的學術(shù)發(fā)展都是至關(guān)重要的。而在設(shè)計的運用研究和基礎(chǔ)研究之間，基礎(chǔ)研究又是重中之重，往往決定了一個建筑系的學術(shù)地位。
總之，在當今的大學體制中的建筑教育所面對的絕對不是要不要研究的問題，而是做什么研究和如何做的問題。不搞研究，建筑教育沒有希望；不搞設(shè)計教學研究，建筑教育同樣沒有希望。前者失去的是建筑學在大學體制中的生存權(quán)，而后者失去的則是建筑學的根本。
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